Hoe maak je het onzichtbare zichtbaar? Deel 2

Een lopend onderzoek naar kijken, beelddenken en onderwijs in het vmbo

Wat zie ik allemaal niet op school? En misschien nog belangrijker: hoe maak ik zichtbaar wat ik zelf niet zie? Dit lopende onderzoek komt voort uit een persoonlijke ervaring, die zijn oorsprong vindt in mijn tijd aan de Willem de Kooning Academie (WDKA). Tijdens meerdere lessen had ik zogenoemde eureka-momenten over kijken. Niet zomaar kijken, maar aandachtig kijken. Het bewust vertragen, het echt aanwezig zijn in het moment en het waarnemen van wat er daadwerkelijk gebeurt. Deze manier van kijken heeft mijn blik op onderwijs blijvend veranderd.

Als docent in het vmbo ervaar ik dagelijks dat veel leerlingen ver afstaan van aandachtig kijken. Hun wereld gaat snel. Prikkels volgen elkaar in hoog tempo op en concentratie is vaak fragmentarisch. Juist daarom wil ik hen leren vertragen. Ik wil proberen samen met hen in het moment te zijn en hen écht te laten kijken. Dat blijkt echter niet eenvoudig, zeker niet omdat een groot deel van mijn leerlingen ADHD heeft en hier aantoonbaar moeite mee ervaart.

Wat zie ik in mijn klas – en wat zie ik (nog) niet?

In mijn lessen herken ik veel kenmerken die worden toegeschreven aan zogeheten beelddenkers. Deze kenmerken komen opvallend sterk overeen met wat ik dagelijks bij mijn leerlingen observeer:

-Ze hebben vaak een onleesbaar of slordig handschrift.

-Ze kampen met faalangst.

-Ze begrijpen een opdracht niet meteen of vergeten deze snel.

-Instructies via tekst of PowerPoint lijken vaak niet aan te komen.

Dit roept bij mij vragen op. Ligt dit aan de leerlingen, of aan mijn manier van uitleggen? Gebruik ik te veel taal, te veel tekst, te weinig beeld? Eén van de grootste struikelblokken in mijn beginnende docentschap blijkt het effectief overbrengen van opdrachten op mijn doelgroep. Hoe kan ik mijn lessen zo vormgeven dat iedereen daadwerkelijk aan de slag kan?

Beelddenkers en taaldenkers: een verkenning

Vanuit deze praktijkervaring ben ik gestart met onderzoek naar beelddenken in relatie tot taaldenken binnen het vmbo basis onderwijs.

Poetentiele hoofdvraag: Hoe kan ik als docent in het vmbo onderwijs het beelddenken van leerlingen herkennen en inzetten om mijn lessen effectiever en inclusiever te maken?

Deelvragen:

-Wat is beelddenken en wat is taaldenken?

-Hoe herken ik een beelddenker?

-Hoe herken ik een taaldenker?

-Hoe kan ik mijn lessen beter aanpassen aan beelddenkers?

-Welke rol speelt beelddenken binnen de lessen beeldende vorming?

-Hoe kan ik beelddenken stimuleren bij taaldenkers?

Dit onderzoek is mede ingegeven door de realiteit van het vmbo-onderwijs, waarin veel leerlingen moeite hebben met het lezen en verwerken van grote hoeveelheden tekst, bijvoorbeeld op PowerPoints.

Wat zegt de literatuur?

Voor dit onderzoek maak ik gebruik van verschillende bronnen, waaronder:

-Beeldonderwijs en didactiek – Ben Schasfoort

-Beelddenken in de praktijk – Anneke Bezem & Marion van de Coolwijk

-Beelddenken, visueel leren en werken – Marion van de Coolwijk

-Denken in beelden – Tineke Verdoes

Uit Beelddenken in de praktijk blijkt dat kinderen die beelddenken problemen kunnen ervaren op school op het gebied van taal, rekenen, tekstbegrip, concentratie en werktempo (p.6). Hun manier van informatie verwerven en verwerken verschilt fundamenteel van die van taaldenkers. Door beelddenken vroegtijdig te herkennen en te erkennen, kunnen veel problemen worden voorkomen.

Beelddenkers denken primair niet in woorden, maar in beelden en gebeurtenissen. Het is een vorm van non-verbaal, ruimtelijk denken. Zij zien situaties als geheel en kunnen oplossingen vaak snel overzien, maar hebben moeite deze onder woorden te brengen (p.7). Omdat zij sterk visueel gericht zijn, zien ze vaak wel wat er wordt bedoeld, maar luisteren ze minder goed naar verbale uitleg (p.8).

Het onderwijs is echter grotendeels ingericht op seriële informatieverwerking: lezen, schrijven, volgordes, procedures. Beelddenkers willen informatie juist simultaan verwerken, wat regelmatig botst met het schoolsysteem (p.11).

Beelddenken: probleem of potentieel?

Hoewel beelddenkers soms een afwezige of slome indruk maken, moeite hebben met regels, tijd en volgorde, en wisselende schoolprestaties laten zien, beschikken zij ook over sterke kwaliteiten. Ze zijn vaak inventief, creatief, gevoelig, hebben een brede belangstelling en zijn doorzetters (p.18). De uitdaging ligt niet in het veranderen van de leerling, maar in het aanpassen van het onderwijs.

Perspectief en kijken: het verhaal van de olifant

Een krachtig beeldend verhaal uit Beelddenken, visueel leren en werken illustreert dit perspectiefprobleem treffend.

Wat zie ik? ‘Er waren eens vijf vliegen die het niet eens konden worden over hoe een olifant er nu precies uitziet. Eén vlieg die op zijn rug had gezeten, zei: “Een olifant lijkt op een grote grijze vlakte waarvan je het einde niet kunt zien.” Een andere vlieg zat op de slurf en zei: “Welnee, een olifant is net een oude gerimpelde en snuivende kronkelslang.” De derde vlieg die op een poot van de olifant zat, zei: “Daar is niets van waar! Een olifant is als een geweldige dikke, hoge boom, waarvan je de bladeren niet eens kunt zien.” Daar moest de vierde vlieg om lachen. Hij zat bovenop een wapperend oor van de olifant en zei: “Een olifant lijkt op een grote waaier.” De vijfde vlieg zat op een van de slagtanden en roetsjte ervan af. “Een olifant,” zo sprak hij, “is zoiets als een lange witte glijbaan.” Vijf vliegen zaten op dezelfde olifant en allemaal hadden ze een ander beeld van het dier. En eigenlijk hadden ze alle vijf gelijk: vanuit hun (beperkte) gezichtsveld konden ze ook niet meer zien!’ Blz 28

Dit verhaal laat zien dat perspectief allesbepalend is. In de klas werkt dit net zo. Iedere leerling kijkt vanuit zijn eigen ervaring, mogelijkheden en beperkingen naar een les of opdracht. Wat voor de één duidelijk is, kan voor de ander onbegrijpelijk zijn. Door te luisteren naar elkaars perspectief ontstaat een completer beeld. Samen zie je meer.

Naar zichtbaar onderwijs

Beelddenkers leren het best door inzichtelijk werken en door het toepassen van leerstof in de praktijk (p.29). Dit vraagt van mij als docent een andere manier van kijken, uitleggen en ontwerpen. Dit lopende onderzoek is een zoektocht naar manieren om het onzichtbare zichtbaar te maken: denkprocessen, perspectieven en leerbehoeften die vaak onder de oppervlakte blijven.

Door beter te kijken naar mijn leerlingen – en naar mezelf – hoop ik mijn onderwijs zo vorm te geven dat niet alleen de taaldenker, maar ook de beelddenker gezien wordt.

LINK NAAR EERSTE IDEE VOOR LES

To be continued!

PRESENTATIE WORKSHOP / BOUW JE BLOCK

In een eerdere post beschreef ik de eerste proef van de workshop Blockparty in een eerstejaars VMBO-klas op De Meerpaal. Deze ervaring liet zien dat de workshop te hoog gegrepen was voor één les, wat aanleiding gaf tot een herontwerp. In deze reflectie kijk ik terug op dat proces en op de testdag aan de WDKA.

De centrale vraag die we ons stelden was: hoe ontwerp je een les waarin samen creëren belangrijker is dan individueel presteren? Deze vraag sluit direct aan bij ons thema inclusie in de klas, waarbij ruimte is voor verschillende manieren van deelnemen, bijdragen en samenwerken.

Herontwerp van de workshop We besloten de workshop niet langer als één losse les te zien, maar als een lessenserie van drie opeenvolgende lessen. Elke les kreeg een eigen focus, met meer ruimte voor reflectie, verdieping en groepsproces. Als inhoudelijke kapstok kozen we het Favela Painting-project van Jeroen Koolhaas en Dre Urhahn, waarin community art en collectief eigenaarschap centraal staan. Dit project fungeerde als gezamenlijk einddoel waar de klas naartoe werkt.

Testdag WDKA – Bouw je Block Tijdens de testdag aan de WDKA hebben we onderdelen van deze nieuwe opzet uitgeprobeerd. De opdracht was om gezamenlijk, met aangereikte materialen, een favela te bouwen geïnspireerd op Koolhaas & Urhahn. De kaders waren helder: werk samen, gebruik kleurverloop en patronen en kom tot één geheel. We observeerden hoe de klas eerst gezamenlijk overlegde en vervolgens samen één gebouw maakte, dat ook tijdens het schilderen intact bleef. Dat was veelzeggend: de groep had ook individueel kunnen werken, maar koos bewust of onbewust voor een collectieve aanpak. De samenwerking verliep opvallend vanzelfsprekend. Er werd overlegd, gemaakt en gecommuniceerd – niet alleen verbaal, maar ook via het materiaal en het maakproces zelf. De verf en patronen verbonden het werk letterlijk en figuurlijk.

Reflectie en feedback In het nagesprek bleek dat eigenaarschap door deelnemers verschillend werd ervaren. Roos gaf aan geen trots of verbondenheid met het eindproduct te voelen en zich niet echt onderdeel van de groep te hebben gevoeld. René benoemde juist dat zij wél communiceerde, maar vooral non-verbaal, via het maken zelf. Ook werd duidelijk dat de afsluitende reflectievraag niet goed werkte: deze was te sterk gericht op het eindproduct en te weinig op het proces. Docenten en studenten gaven aanvullende feedback. Paul benadrukte dat het bouwelement een waardevolle toevoeging is en dat de workshop als geheel een duidelijke stap vooruit heeft gezet. Het competitie-element – waarbij één groep maakt en de andere observeert – riep echter vragen op over eigenaarschap, groepsvorming en de emotionele impact op de eerste groep wanneer een tweede groep met hun werk verdergaat. Laurie suggereerde dat de workshop ook interessant zou kunnen zijn als performance, bijvoorbeeld zichtbaar uitgevoerd in de aula. Daarnaast werd bevraagd of alle lessen in de serie evenveel toevoegen. Zo ontstond de vraag of de bingo-opdracht in de eerste les noodzakelijk is, of juist beter kan dienen als reflectie-instrument aan het einde.

Inzichten en vervolg Deze test bevestigde dat samen creëren tijd nodig heeft. Veiligheid, vertrouwen en reflectie ontstaan niet binnen één les. Door de workshop te spreiden over meerdere lessen ontstaat ruimte om naar elkaar te luisteren, afspraken te maken, verschillen te waarderen en verantwoordelijkheid te nemen binnen de groep. Wat ik meeneem uit dit proces is dat samenwerken zich op verschillende manieren kan uiten, ook zonder woorden. Daarnaast is het duidelijk geworden dat het maakproces belangrijker is dan het uiteindelijke eindresultaat. Tegelijkertijd heb ik ervaren dat vrijheid juist ontstaat door structuur en duidelijke kaders. Tot slot werd zichtbaar dat reflectievragen beter moeten aansluiten op het maakproces, en niet uitsluitend gericht moeten zijn op het resultaat.

De huidige lessenserie vormt een stevige basis en een flexibele kapstok waaraan op verschillende niveaus nieuwe lessen en variaties kunnen worden toegevoegd. Een veelbelovend vervolgexperiment is het idee om groepen op elkaars werk te laten voortbouwen. Op die manier krijgt ook een competitie-element een plek binnen de workshop: één groep start met maken terwijl de andere observeert, waarna de observerende groep het werk overneemt en verder uitwerkt. Wat mij in deze aanpak vooral interesseert, is hoe de samenwerking zich ontwikkelt. In hoeverre zijn deelnemers in staat hun eigen werk los te laten, en hoe verloopt de communicatie binnen en tussen de twee groepen?

LESBRIEF

Wat ik op dit moment maak – en waarom

Waar ligt mijn interesse momenteel? Bij tekenen, schilderen, print en analoge druktechnieken. In de schaarse momenten die ik voor mezelf heb, duik ik in schetsen, het aanleren van nieuwe tekentechnieken en het experimenteren met verschillende materialen: potlood, fineliners, acryl en alles wat daartussen zit. Het is een vorm van werken die me rust en focus geeft.

Een belangrijk aspect van tekenen — en ook van fotografie — is voor mij het stilstaan en écht kijken. Fotografie dwingt me net zo goed tot aandachtig observeren. Het doen van beeldstudie, zowel op papier als achter de camera, vertraagt mijn tempo. Door te kijken zonder haast ontstaat er ruimte in mijn hoofd.

Het is niet de eerste keer dat ik in deze wereld beland. Misschien is mijn behoefte aan analoog werken – het leren van nieuwe technieken, het voelen van materiaal – juist een reactie op het gehaaste bestaan van een docent, student en ouder. In het creatieve proces valt nog zó veel te ontdekken, en dat gevoel geeft me motivatie. Kleine stapjes vooruit.

Die nieuwsgierigheid herken ik ook in mijn ontwikkeling als docent. Ik ben kritisch en gedreven in hoe ik lesgeef en blijf mijn lessen, didactische en pedagogische vaardigheden onderzoeken en bijsturen. Toch wil ik in deze periode het liefst even helemaal stilstaan. Het voelt alsof het glas troebel is en het leven week na week maar doorgaat. Ik leef soms van vakantie naar vakantie, en tijdens die vakanties merk ik dat ik juist zo min mogelijk wil: stilstaan, laten bezinken, het troebele water laten zakken.

Tekenen helpt me dat soort mini-momenten ook in het dagelijks leven te creëren. Lezen kan dat ook, maar uiteindelijk gaat mijn voorkeur toch uit naar maken. In die kleine, stille handelingen vind ik ruimte.

Observatieverslag – Workshop Blockparty VO

Dit verslag beschrijft de uitvoering van de workshop Blockparty, gegeven door een groep vierdejaars studenten DBKV. De groep bestaat uit Angeliek Vermonden, Petra en René Van Zundert. De workshop is getest op De Meerpaal, de school waar docent René Van Zundert werkzaam is, en uitgevoerd in een eerstejaarsklas binnen de les beeldende vorming.

Doelen van de workshop Met de workshop wilden wij onderzoeken: -Of de activiteit bijdraagt aan een positief groepsgevoel, meer veiligheid en ruimte om jezelf te kunnen zijn.
 -Of leerlingen tijdens de workshop kunnen en durven reflecteren op zichzelf.
 -Of in het eindwerk zichtbaar wordt waar de klas voor staat, en of de leerlingen zich hierin herkennen.


Verloop van de workshop We begonnen de les met een voorstelrondje. Daarna legde Angeliek de bedoeling en de leerdoelen van de workshop uit. Na deze introductie startten we met de energizer: de Bingo. De leerlingen reageerden enthousiast op het woord “bingo”. Tijdens de Bingo viel wel op dat veel leerlingen negatief op de stellingen reageerden; ze herkenden zich vaak niet in de situaties, waardoor het even duurde voordat iemand daadwerkelijk bingo had. Een aandachtspunt hierbij is dat sommige leerlingen hun vakjes volledig doorkruisten, terwijl ze die in het volgende onderdeel moesten kunnen teruglezen. Het lijkt daarom handiger om de vakjes alleen te omcirkelen. Opvallend was dat de introductie en de Bingo snel verliepen: de les startte om 9.00 uur en rond 9.15 uur konden de leerlingen al beginnen met het maakproces.

Maakfase De hoeveelheid instructies bleek voor sommige leerlingen overweldigend. Toen Angeliek uitlegde dat de doos uit vier vlakken bestaat, waarvan twee bedoeld zijn voor symbolen en twee voor woorden—met op twee vlakken wat je wél en op twee vlakken wat je níet wilt laten zien—reageerde een leerling met een duidelijke “OIOIOI”. Sommige leerlingen vroegen tijdens het maken om schortjes. Omdat deze niet klaar lagen, zorgde dit bij een aantal voor weerstand. Er was daarnaast veel verschil in werkaanpak: sommige leerlingen waren binnen tien minuten klaar, terwijl anderen een half uur bezig waren met alleen al de achtergrond. Hierdoor ontstonden er groepjes die zich begonnen te vervelen en samenklitten, terwijl anderen nog volop bezig waren. Opvallend was dat de leerlingen tijdens het maken nauwelijks met elkaar in gesprek gingen over de stellingen.

Toren bouwen Het onderdeel waarin de leerlingen gezamenlijk een toren moesten bouwen, werd met gezucht ontvangen. Er bleek weinig uitdaging in deze opdracht te zitten. We hadden vooraf beter kunnen nadenken over hoe dit onderdeel het groepsproces kon stimuleren, aangezien dat juist één van de doelen van de workshop was. Daarnaast werkte het symbolische “cement”—wat je naar voren zet en wat je wegstopt—niet goed, omdat veel leerlingen willekeurig afbeeldingen op hun doos hadden geschilderd. De instructie om alle dozen te pakken leidde tot extra gezucht doordat het werk nog nat was.

Reflectie Tijdens de gezamenlijke reflectie en het bekijken van de toren viel op dat leerlingen het lastig vonden om in de groep over de stellingen te praten. Mijn indruk was dat hiervoor tijdens de Bingo juist meer ruimte en motivatie was. De thema’s en stellingen bleven in het eindgesprek te abstract, waardoor het gesprek moeizaam op gang kwam.

WORKSHOP VO **De Block Party in wording**

Een zoektocht naar identiteit, inclusie en kwetsbaarheid in de klas

Samen met twee klasgenoten ben ik bezig met het vormgeven van een workshop rond het thema Identiteit, Inclusie en ‘onbekend maakt onbemind’. We zitten veel aan tafel waarop allerlei losse onderdelen liggen: ideeën, vragen, twijfels, materiaal, doelstellingen… Het begint op een workshop te lijken, en tegelijk voelt het nog als los zand.

We noemen de workshop voorlopig Block Party. Een goeie titel is soms al het halve werk.

Kanomori’s klas als inspiratie Ik keek naar Kanamori, de docent uit Children of the Mountain, die met zoveel vanzelfsprekendheid inclusie ademt. Ik merk dat ik me afvraag: Hoe dichtbij kunnen wij dat brengen?Misschien begint dat wel bij materiaal dat uitnodigt in plaats van overweldigt. Als je het hebt over inclusie in de klas dan vind ik dit ook een mooi uitgangspunt: Werken met materiaal dat uitnodigt in plaats van overweldigt. Ik merk dat sommige van mijn lessen kinderen uitsluit omdat ze nog niet vaardig genoeg zijn om mee te komen

Waarom deze workshop? Ons doel is helder: Block Party nodigt leerlingen uit om via kunst en samenwerking te onderzoeken wie zij zijn, wie de ander is en hoe verschillen kunnen verbinden in plaats van verdelen. We gebruiken het werk van Efrat Zehavi als inspiratiebron — vooral de manier waarop ze via het maken gesprekken losweekt. Dat proces willen wij ook: dat praten begint tijdens het creëren, niet pas erna. Qua materiaal keuze is Jeroen Erosie een van onze inspiratiebronnen.

VORM

Block Party (Identiteit & Inclusie) Duur: 80 minuten Materiaal: kartonnen dozen, zwarte stiften/Posca, gele & oranje acrylverf

1. Energizer – Identiteitsbingo (10 min) Werkwijze: Docent leest stellingen voor (over waarden, identiteit, school, samenwerken). Leerlingen kruisen op hun bingokaart aan wat zij belangrijk of passend vinden. Korte klassikale uitwisseling: Wat viel op? Welke stelling raakte je? Waarom? Doel: activeren, veiligheid creëren, thema identiteit introduceren.

2. Theorie & Introductie (10 min) Vragen als startpunt: “Wat is voor jou het meest belangrijk op school, naar aanleiding van de stellingen uit de bingo?” Korte uitleg: Wat is identiteit? (woorden, beelden, keuzes) Hoe kunnen beeld en tekst betekenis geven? Inspiratie: voorbeelden van beeldende kunst waarin woorden en beelden samen een verhaal vertellen.

3. Opdracht – Identiteitsdoos in duo’s (25–30 min) Leerlingen vormen duo’s. Elke duo krijgt één doos met vier zijdes: Per leerling: 1 zijde: een woord of zin dat iets zegt over wie hij/zij is. 1 zijde: een beeld dat past bij dat woord (abstract, symbool, vorm, dier — alles mag). Kleurgebruik: zwart + geel of oranje. Tijdens het werken stellen begeleiders reflectieve vragen: Waarom koos je dit woord / deze zin? Hoe vertaalt jouw beeld dit woord? Wat laat dit over jou zien? Wat herken je van elkaar?

4. Presentatie – De Block Party Toren (10–15 min) Duo’s presenteren hun doos: Wat heb ik gemaakt? Waarom deze woorden en beelden? Wat heeft het mij opgeleverd? Daarna worden alle dozen opgestapeld tot één groot geheel: De Block Party Toren – het beeld van de klasidentiteit.

5. Nabespreking (5–10 min) Gesprek in de klas: Welke woorden of beelden vallen op? Wat zien we als geheel? Wat verbindt ons? Als klas kiezen leerlingen één woord of beeld dat boven op de toren komt. Waar staat dit voor? Waarom past dit bij onze groep?

Na afloop hopen we dat leerlingen:

• begrijpen wat identiteit betekent en dit kunnen uitdrukken in woord en beeld;

• hun eigen identiteit kunnen benoemen, met verschillen én overeenkomsten;

• met empathie luisteren naar anderen;

• ervaren dat verschillen niet bedreigend zijn maar verbindend;

• en samen iets bouwen dat de kernwaarden van hun klas laat zien.

Vragen Wat voegen de dozen toe? Waarom dozen? Inclusiviteitsflat?

Twijfels

Twijfel 1 — Sluit het echt aan bij mijn leerlingen? Soms voel ik dat onze ideeën kwetsbaar zijn.
Leerlingen van 12 en 13 vinden het vaak spannend om “naar binnen te kijken”.
Ze zijn scherp, gevoelig voor oordeel, snel geneigd om iets “stom” te vinden als dat veiliger voelt dan openheid. Ik vraag me af: Willen ze dit wel? Kunnen ze het wel? Misschien moeten we daarom werken met symbolen. Een dier, een vorm, iets abstracts.
Dat voelt minder als “ik” en meer als “dit is een speeltuin waar ik kan experimenteren”.

Twijfel 2 — Is het wel inclusief? Mijn valkuil is dat ik vaak denk vanuit de leerling die het moeilijk vindt. Is er genoeg differentiatie?
Krijgen alle leerlingen ruimte om hun eigen tempo en taal te gebruiken?
Is de opdracht niet te abstract?

Twijfel 3 — Is het niet te groot? Identiteit, innerlijke beleving, je ware ik…
Dat zijn grote woorden voor 12-jarigen. We moeten het misschien kleiner maken.
Begrijpelijker.
In kindertaal:
“Je masker en je ware ik.”
Dat is tastbaar. Dat is te voelen.

Twijfel 4 — Welke rol speelt het materiaal eigenlijk? We kozen eerst klei en nu dozen, maar ik merkte dat ik me afvroeg: Gaat het om het object, of om het gesprek dat ontstaat tijdens het maken?
En als praten het hart is van de les — welk materiaal nodigt het meeste uit om te delen?

Wat we zeker weten

1. De reflectie is cruciaal. Zonder nagesprek blijft het een knutselopdracht.
Met reflectie wordt het een oefening in empathie, communicatie en kijken zonder oordeel. Vragen die we willen stellen:

• Wat deed het met je toen jouw werk werd veranderd?

• Wat voelde je toen je aan het werk van een ander toevoegde?

• Wat zegt dat over jou? Over de ander?


 2. We moeten duidelijke spelregels van respect formuleren. Niet de maker beoordelen, maar het werk.
Niet mooier maken, maar reageren.
Niet verbeteren, maar betekenis toevoegen. 3. Klein werken is beter. Tweetallen, kleine groepjes.
Veiligheid eerst.

Het licht zien door de omgeving om me heen.

Nog uit te werken; 
 Kunnen jongeren nog kijken? Hoe kijken jongeren? Beeldstudie meer integreren in de les; voorbeelden geven van eigen ervaringen, cola fles les van Victor Elberse en Reinhard van Hoe. Zij wisten letterlijk mijn ogen te openen voor en nieuw perspectief. Beeldstudie. Hoe deden zij dat? Terug gaan naar die lessen en onderzoeken wat mij daarin raakte. Hoe vertaal ik deze inzichten naar mijn eigen lessen? Doordat je perspectief breder word kan je je meer inleven in de ander.

Hoe leer je jongeren kijken onderzoeken en luisteren, doordat er begrip ontstaan. Hoe wakker ik nieuwsgierigheid aan onder jongeren? Stilstaan. Echt kijken en. Niet vluchtig.

Luisteroefeningen; Miriam Rash: Als we luisteren ontstaat meteen een relatie tot het gehoorde: van aandacht en ontvankelijkheid, van geven en binnenlaten. Oefenend met een ‘open oor’ ontdekt Rasch hoe een luisterende houding tegelijk standvastigheid en openheid met zich meebrengt. Een krachtig instrument in tijden van overprikkeling en polarisatie, dat voor iedereen binnen handbereik ligt.
 Hoe leer je kijken naar de wereld de wereld om je heen? Hoe maak ik de wereld om me heen tastbaar. Waarom zijn jongeren niet open en nieuwsgierig naar elkaar? Klopt deze aanname wel? Onderzoeken!

Kijken: Film The Powers of ten. Lezen: Luisteroefeningen; Miriam Rash

Hoe maak je het onzichtbare zichtbaar?

Inzichten vanuit de workshop Living station-making with the living. Hoe kan ik vanuit een ander perspectief naar mijn omgeving kijken? Via een microscoop. Door de ogen van een dier: slang, vlieg... Hoe maak je het onzichtbare zichtbaar? Hoe gebruik ik dit als metafoor naar de klas/school? Wat zie ik allemaal niet op school? Hoe maak ik wat ik niet zie zichtbaar?

Volledige grootte weergeven

Volledige grootte weergeven

Volledige grootte weergeven

Volledige grootte weergeven

Volledige grootte weergeven

Volledige grootte weergeven

Volledige grootte weergeven

Onderzoek vraag gallerie/atelier herenplaats

Hoofdonderzoeksvraag

Hoe kan het onderwijs kinderen met een beperking beter herkennen en erkennen in hun talent voor kunst, zodat zij professioneel begeleid kunnen worden naar een toekomst als kunstenaar?

Deelvragen

-Op welke manieren worden talenten van kinderen met een beperking momenteel gesignaleerd binnen het onderwijs? -Welke belemmeringen ervaren leerkrachten en scholen bij het herkennen van kunstzinnig talent bij kinderen met een beperking? -Welke rol kunnen kunstvakdocenten, zorgprofessionals en ouders spelen in het signaleren en stimuleren van dit talent? -Welke bestaande methodieken of instrumenten zijn effectief in het ontdekken van kunstzinnig talent bij kinderen met een beperking? -Hoe kan een passend traject van begeleiding en professionele ontwikkeling vormgegeven worden, zodat deze kinderen de kans krijgen door te groeien tot kunstenaar?

MINI WORKSHOP WDKA

Op 19 september heb ik samen met mijn groepsgenoten Janna en Charissa een miniworkshop van tien minuten ontwikkeld. Ons idee was om het thema kansenongelijkheid te visualiseren door middel van een real life experiment met vier klasgenoten. De vier klasgenoten werden door Janna (een fictieve docent) aan tafel gezet. Alle kandidaten ontvingen een bekertje en een compliment. Nadat Janna de groep had verlaten, mochten de deelnemers hun bekertje optillen. Toen ontdekten zij dat één kandidaat geen macaron onder zijn bekertje had. Het doel van ons experiment was om te onderzoeken hoe de overige drie klasgenoten zouden reageren op deze ongelijke verdeling. Daarnaast wilden we bij de vierde deelnemer, die geen macaron had ontvangen, nagaan welk gevoel hij aan het experiment zou overhouden. Tijdens het experiment gebeurde er echter iets onverwachts: één van de kandidaten gaf aan dat zij geen macarons lustte en bood de hare spontaan aan de deelnemer zonder macaron. Hierdoor werd het probleem meteen opgelost en ontstond niet het gesprek over kansenongelijkheid waarop wij hadden gehoopt. Toch kwamen er waardevolle reacties naar voren. De groep ging bij de deelnemer zonder macaron te rade hoe hij zich voelde. De andere deelnemers gaven aan zich in eerste instantie bezwaard te voelen om te gaan eten. Vervolgens ontstond er een discussie over hoe kinderen in een vergelijkbare situatie dit probleem zouden oplossen. Wel gaf de kandidaat zonder macaron aan dat hij zich buitengesloten had gevoeld. Dit gevoel bracht hem zelfs even terug naar herinneringen uit zijn jeugd.

Discussievragen na het experiment (thema: kansenongelijkheid in onderwijs)

1. Hoe voelde het voor jou om wel of geen traktatie te krijgen?

2. Wat viel je op aan de reactie van de groep? (stilte, protest, lachen, verdedigen, negeren)

3. Brug naar kansen: Stel dat dit geen traktaties waren, maar extra hulp bij een vak of toegang tot kunstlessen. Hoe zou dat voelen?

4. Vind je dat iedereen op school dezelfde kansen moet krijgen, of mag er verschil zijn?

5. Realiteit in het onderwijs: Kun je voorbeelden geven van situaties op school waar sommige leerlingen meer kansen krijgen dan anderen?

6. Welke rol spelen docenten, ouders of geld hierin volgens jou?

7. Wanneer vind jij dat ongelijkheid ‘eerlijk’ is (bijv. omdat iemand harder werkt of meer inzet toont)? En wanneer juist niet?

8. Prikkelend & maatschappelijk: Als jij de docent was, zou je ongelijkheid toestaan, rechtvaardigen of corrigeren? Waarom?

9. Wat doet het met je als je weet dat sommige leerlingen door hun achtergrond (bijv. geld, taal, netwerk) al vóór de start een voorsprong of achterstand hebben?

10. Stel: de school heeft maar budget om 3 leerlingen naar een kunstproject te sturen. Hoe zou jij eerlijk bepalen wie er mag gaan?

Volledige grootte weergeven

Kernwoorden

• Nieuwsgierigheid
• Inclusie
• Film
• Underdogs
• Authentiek
• Community
• Experiment
• Ambigue
• Proces
• Subculturen
• Eigenaarschap

Galerie/atelier Herenplaats

WIE BEN IK?

OVER

René van Zundert (1981) is een veelzijdig beeldend kunstenaar die werkt op het snijvlak van film, fotografie en educatie. Met een scherp oog voor verhalen uit het echte leven legt hij krachtige verhalen vast die geworteld zijn in de stedelijke realiteit van Rotterdam-Zuid. De levens van mensen die vaak onzichtbaar blijven in de mainstream media vormen een constante bron van inspiratie voor hem. Zijn werk getuigt van een oprechte nieuwsgierigheid naar andere culturen en werelden.

Van Zundert kreeg erkenning door maatschappelijk geëngageerde documentaires zoals BARS (2017), 180CC (2018, EO) en MONDIG ZUID (2021, EO). Deze films zijn vertoond op zowel nationale als internationale festivals, waarbij 180CC in 2019 de prijs voor Beste Nederlandse Korte Documentaire won op Cinekid. Zijn films geven een stem aan jongeren en gemeenschappen die vaak ondervertegenwoordigd zijn.

Naast zijn artistieke werk is René sinds 2012 actief in het onderwijs. In samenwerking met diverse organisaties ontwikkelt hij filmworkshops op maat voor het basis-, voortgezet en hoger onderwijs. Zijn educatieve aanpak sluit nauw aan bij thema's die relevant zijn voor jongeren, zoals identiteit, armoede, geestelijke gezondheid en sociale rechtvaardigheid. Door taboes te doorbreken en een open dialoog aan te moedigen, bereikt hij een jong publiek en stimuleert hij hen om zich uit te spreken.

Een van zijn opvallende projecten is Young Money, een educatief initiatief gebaseerd op de documentaire BARS. Deze workshop is gericht op jongeren van 12 tot 24 jaar en opent gesprekken over financiële keuzes en de gevolgen daarvan. Samen met hoofdpersoon Michael verkent René het verhaal van de film en creëert een veilige ruimte waar deelnemers vrijuit over geld kunnen praten. Optionele onderdelen zoals een digitale quiz of debat kunnen worden toegevoegd om de ervaring af te stemmen op verschillende doelgroepen.

René geeft ook filmworkshops die studenten kennis laten maken met de wereld van documentaire filmmaken, hen helpen maatschappelijke thema's te verkennen en hun eigen creatieve stem te ontwikkelen. Voor het tweede jaar op rij maakt hij deel uit van het educatieve programma van het International Film Festival Rotterdam (IFFR), waar hij studenten begeleidt bij het maken van hun eigen korte films.

Met zijn werk slaat René van Zundert een brug tussen kunst, maatschappij en onderwijs. Hij inspireert jongeren niet alleen om te kijken, maar hij geeft ze ook de mogelijkheid om te praten, te creëren en deel te nemen aan het gesprek.

DEFINITIE NIEUWSGIERIGHEID

Nieuwsgierigheid is de drang om te ontdekken, te onderzoeken en te leren, gedreven door een intrinsieke motivatie en een verlangen naar nieuwe kennis en zintuiglijke ervaringen. Het is een natuurlijk, onderzoekend gedrag bij zowel mensen als dieren, dat leidt tot verkenning en begrip van de wereld om ons heen. Nieuwsgierigheid is een drijvende kracht achter groei en ontwikkeling, maar kan soms ook leiden tot het overschrijden van persoonlijke grenzen en privacy.

HOOFDVRAAG & DEELVRAGEN ‘NIEUWSGIERIGHEID’

Hoe kan nieuwsgierigheid bij eerstejaars vmbo-leerlingen binnen het vak beeldende vorming worden gestimuleerd, juist tijdens de overgang van de speelse en open houding van het kinderbrein naar de meer zelfbewuste en kritische nieuwsgierigheid van het puberbrein, zodat kunstonderwijs betekenisvol en motiverend blijft?

Deelvragen:

1. Welke werkvormen en opdrachten in beeldende vorming stimuleren de nieuwsgierigheid van eerstejaars vmbo-leerlingen het meest?

2. Op welke manieren verandert de manier waarop leerlingen nieuwsgierig zijn tijdens de overgang van het kinderbrein naar het puberbrein, en hoe beïnvloedt dit hun creatief leren?

3. Hoe kunnen docenten autonomie en keuzevrijheid inzetten om nieuwsgierigheid te behouden of te versterken bij puberbrein-leerlingen?

4. Welke rol spelen sociale interacties en peer-dynamiek in het stimuleren of remmen van nieuwsgierigheid binnen kunstlessen?

5. Hoe kan authentiek en betekenisvol materiaalgebruik (echte materialen, realistische opdrachten) bijdragen aan het behouden van nieuwsgierigheid bij pubers?